Ders Özetleri Uygulamasına Hoş Geldiniz

Ücretsiz kayıt olarak tüm ders notlarına erişebilirsiniz.

veya Kayıt ol

VİZE Özel Eğitim 1 Vize Ders Notu


Editör

Administrator
Yönetici
Katılım
30 Eyl 2020
Mesajlar
253
Tepkime puanı
18
Puanları
18
Özel Eğitim 1 1.ünite Ders Notu
ÖZEL EĞİTİMDE TEMEL KAVRAMLAR

ÖZEL EĞİTİM

Genel eğitimin ayrılmaz bir parçası olarak ifade edilen özel eğitim çoğu farklı biçimde tanımlanmaktadır. Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu’nda özel eğitim “özel eğitime muhtaç çocukların eğitimleri için özel olarak yetiştirilmiş personel ve tasarlanmış eğitim uygulamaları ile bu çocukların özür ve özelliklerine makul ortamda sürdürülen eğitimdir.” biçiminde tanımlanmaktadır.

Özel gereksinimli bireyler genelde;

• Engelli
• Yetersiz
• Özürlü gibi kavramlarla adlandırılmaktadır.

Zedelenme
Bireyin çeşitli nedenlere bağlı organlarında geçici veya kalıcı türden fonksiyonuni yerine getirmede zorlanmasıdır.
Yetersizlik
Bireyde meydana gelen zedelenmeye bağlı olarak herhangi bir durumda kendisinden beklenen davranışı sergilemede tamamıyla ya da kısmen yetersiz kalması durumudur. Çocuğun konuşamaması, kalem tutamaması, işitmemesi, yazmada güçlük çekmesi yetersizliğe örneğin verilebilir.
Özür/ Engel
Bireyin yetersizlik etiketlenmesi sebebiyle sosyal, kültürel ve çevresel etkenlere bağlı olarak günlük yaşamın gerektirdiği yükümlülükleri yerine getirememesi durumudur
Örneğin, işitme yetersizliği veya dil ve konuşma yetersizliği olan bir bireyin yetersizliğine bağlı olarak çevredeki diğer bireylerle iletişim teoriaması bireyin engelli olmasına neden olmaktadır.

Risk Taşıma

İleride yetersizlik gösterme olasılığı normalden daha çok olan bireyleri ifade eder. Yetersizliğin engele dönüşmesini engellemek için özel gereksinimli bireylere bilgi ve beceri kazandırmanın yanı sıra çevrenin de özel gereksinimli bireylere makul hale getirilmesi çok önemli bir konudur.
ÖZEL EĞİTİM TARİHİ
Dünyada özel eğitim alanında ilk sistematik çalışmalara 18. ve 19. yüzyıllarda rastlanılmaktadır. Bu çalışmalardan ilki Fransa’da ormanda 12-13 yaşlarında vahşi bir çocuğun bulunması ile başlar. Victor adı verilen bu çocuk Dr. Gespard Itard’ın (1775-1836) sorumluluğuna verilir. Özel eğitim hizmetlerinin Victor’un Itard tarafından eğitilmesiyle başlandığı kabul edilmektedir. Bu eğitim zihinsel engelli çocuklarla ilk bireysel çalışmayı başlatmıştır.
Dünyada ilk defa grup eğitimi çalışmaları 1755 yılında işitme engelliler için, sonrasında da 1784 yılında ise görme engelliler için Fransa’da açılmıştır. Zihin engelli bireyler için ilk grup eğitimi veren okul 1860 yılında ABD’de açılmıştır.
Türkiye’de özel eğitim gerektiren çocukların eğitimine 1889 yılında İstanbul Ticaret Mektebi içeriğinde işitme engelli çocuklara eğitim veren bir okulun açılması ile başlanılmıştır. 1921 yılında Özel İzmir Sağırlar-Körler Okulu açılmış ve bu okul 1924 yılından 1950 yılına kadar Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı'na bağlı olarak özel eğitim hizmetlerini sürdürdükten sonra aynı yıl Millî Eğitim Bakanlığı'na devredilmiştir. 1950 yılından 1980 yılına kadar Özel Eğitim Hizmetleri, İlköğretim Genel Müdürlüğü içeriğinde bir şube müdürlüğü tarafından yürütülmüştür
Personel yetiştirmede önemli bir çaba olarak Gazi Eğitim Enstitüsü içinde “Özel Eğitim Şubesi” kuruldu.
ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLER
Özel gereksinimli bireyler, çeşitli nedenlerle bireysel özellikleri ve eğitim yeterlilikleri açısından yaşıtlarından beklenilen düzeyden anlamlı farklılık gösteren bireyler olarak tanımlanabilir.
Etiketleme
1. Etiketlemeyi yani özel gereksinimli bireyleri tanımlarken isimlendirmeyi savunmaktadır. Etiketleme kavramı, isim verme anlamı taşımaktadır.
2. Bireyleri herhangi bir özelliğine göre isimlendirmek yerine yapabildiklerine göre makul eğitim fırsatlarının sağlanması gerektiği görüşünü savunmaktadır.
Etiketleme Yaklaşımı Sınıflandırmasız Yaklaşım

• Bireylerin yetersizliklerine odaklanılır.
• Bireylere eğitsel, sosyal vb. açılardan makul eğitim ortamında eğitim almalarını hedefler.
• Benzer yetersizlikteki bireyleri aynı eğitim ortamlarında bir araya getirmeyi hedefler.

• Bireyleri, zihinsel yetersizliği olan, öğrenme güçlüğü olan bireyler gibi isimlendirir.
• Bireylere yasal olarak haklar verilmesini basitlaştırır.

• Odak noktaları bireylerin yetersizlikleridir.
• Bireylere herhangi bir isimlendirmede bulunmaz.

• Bireylerin yetersizliklerine göre sınıflandırmadığı için yasal hakları almaları güçleşir.

• Odak noktası bireyin yapabildikleridir.

• Bireylerin eğitsel gereksinimlerine odaklanır.
• Bireyleri yapabildiklerine göre sınıflandırır ve neye gereksinimi var ise onu öğretmeyi hedefler.
• Normal bireylerle aynı ortamda yalnız gereksinimi doğrultusunda eğitim almalarını hedefler

• Bireylere herhangi bir isimlendirmede bulunmaz.

• Bireylerin yetersizliklerine göre sınıflandırmadığı için yasal hakları almaları güçleşir.

• Odak noktası bireyin yapabildikleridir.

ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLERİN ORAN VE SAYILARI
Dünyada bir milyardan fazla insanın ya da (2010 dünya nüfus tahminlerine göre) dünya nüfusunun aşağı yukarı % 15’inin bir tür engellilik ile yaşadığı tahmin edilmektedir
Türkiye’de, 2011 Nüfus ve Konut Araştırması sonuçlarına göre; görme, duyma, konuşma, yürüme, merdiven çıkma ya da inme, bir şey taşıma ya da tutma ve yaşıtlarına göre öğrenme, kolay dört prosedür yapma, hatırlama ya da dikkatini toplama fonksiyonlarından en az birinde çok zorlandığını ya da hiç yapamadığını belirten kişi sayısı 4 milyon 882 bin 841’dir. Türkiye nüfusunun aşağı yukarı %6,9’unu özel gereksinimli bireyler oluşturmaktadır. Cinsiyete göre bakıldığında 2 milyon 85 bin erkeğin ve 2 milyon 792 bin kadının en az bir engelinin olduğu açıklandı. En az bir fonksiyonda zorluk yaşadığını ya da hiç yapamadığını belirtenlerin %42,8’i erkek, %57,2’si ise kadındır.
ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLERİN EĞİTİM ORTAMLARI VE SAYILARI
En az kısıtlayıcı eğitim ortamı ilnete göre, özel gereksinimli çocuklar eğitim ortamlarına yerleştirilirken bu çocukların en fazla yararlanacağı ve akranlarıyla en fazla zaman geçireceği ortamlara yerleştirilmelerine özen gösterilmelidir. Bu ilke kapsamında özel gereksinimli öğrenciler sırayla normal sınıf, tümleştirme (eğitsel ve çevresel düzenlemelere yer verilen akranlarıyla beraber eğitim aldığı sınıf), özel sınıf (normal okul içeriğinde ayrı sınıf), ayrı özel eğitim okuluna yerleştirilirler.
• Türkiye’de özel gereksinimli öğrenciler için açılan kurum sayısı son 15 yılda son derece artmıştır.

2016-2017 verilerine göre 21 farklı kurum türünde 1630 farklı kurumda 84.968 öğrenciye 17.919 öğretmen tarafından eğitim verilmektedir.
Özel eğitimci: özel gereksinimli bireylere eğitim verebilmek için çeşitli teknik ve yöntem bilgileri edinmiş olan özel yetiştirilmiş personeldir.
ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLERE HİZMET SUNAN PERSONELLER
Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerinde ise özel eğitimcilere ek olarak, dil ve konuşma terapisti, fizyoterapist, ergoterapist, diyetisyen, psikolog, rehberlik ve psikolojik danışman uzmanı, çocuk gelişimi ve eğitimi uzmanı, sosyal hizmet uzmanı ve odyologlar özel gereksinimli bireylerin eğitimi, gelişimi ve terapisinde görev almaktadırlar. Yukarıda bulunan uzmanların tamamı, ilgili alanda uzmanlaşmış fakültelerin dört yıllık lisans uygulamalarında kendi çalışma alanlarıy ile ilgili olarak özel olarak yetişmiş personellerdir.
Özel gereksinimli bireyler, Milli Eğitim’e bağlı gündüzlü özel ve devlet kurumların yanı sıra, hastane okul ve evde bakım, yatılı bakım ve rehabilitasyon merkezlerinde hizmet almaktadırlar.
Yatılı bakım ve rehabilitasyon merkezleri; bedensel, zihinsel ve ruhsal engelleri sebebiyle normal yaşamın gereklerine uyamama halinde olan kişilerin fonksiyon kayıplarını gidermek ve toplum içinde kendi kendilerine yeterli olmasını sağlayan beceriler kazandırmak ya da bu becerileri kazanamayanlara devamlı bakmak üzere kurulan yatılı sosyal hizmet kuruluşlarıdır.
ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLERİN SINIFLANDIRILMASI
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde bulunduğu gibi Türkiye’de özel gereksinimli bireyler 14 grupta ele alınmaktadır. Bu gruplar şöyle sıralanmaktadır:
• Zihinsel yetersizlik (hafif, orta, ağır ve çokağır)
• İşitme yetersizliği
• Görme yetersizliği
• Ortopedik yetersizlik
• Süreğen hastalık
• Otizm
• Dikkat eksikliği ve hiperetkinlik sorunluluğu


• Sinir sistemi zedelenmesi ile oluşan yetersizlik
• Dil ve konuşma güçlüğü
• Özel öğrenme güçlüğü
• Birden çok alanda yetersizlik
• Duygusal ahenk güçlüğü
• Sosyal ahenk güçlüğü
• Üstün ya da özel yetenek

ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLERİN EĞİTİMİ İLE İLGİLİ HUKUKİ (YASAL) DÜZENLEMELER

T.C. Anayasası 42. Maddesi “Kimse eğitim ve öğrenim ile ilgilin yoksun bırakılamaz.” ile gereksinimi olsun veya olmasın bütün bireylerin eğitim hakkı garanti altına alınmıştır. Türkiye’de özel gereksinimli bireyler ile ilgili hazırlanan ilk kanun 1983 yılında menfaatilan 2916 sayılı “Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu” dur.
Bu yasayı 1997 yılında yayınlanan 573 sayılı KHK takip etmiştir. 573 sayılı KHK özel eğitim ile ilgili eskatiyenrın belirlenmesi, özel eğitim ile ilgili hizmetlerin planlanması ve yürütülmesi açısından önemlidir. Ayrıca bu KHK ile 2916 sayılı yasa yürürlükten kaldırılmıştır. 573 sayılı KHK ABD’de yayınlanmış olan PL 94-142 sayılı IDEA (Tüm çocuklar için özel eğitim yasası) benzerlik göstermiştir.
573 sayılı KHK’da özel eğitimin ilkeleri şunlardır;
• Özel eğitim gerektiren bütün bireyler; ilgi, arzu, yeterlilik ve yetenekleri doğrultusunda ve ölçüsünde özel eğitim hizmetinden faydalandırılır.
• Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimine erken yaşta başlanır.
• Ş Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireyleri sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan planlanır ve yürütülür.
• Ş Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitsel performansları dikkate alınarak, amaç, içerik ve öğretim süreçlerinde uyarlamalar yapılarak yetersizliği olmayan akranları ile eğitimlerine öncelik verilir.
• Ş Özel eğitim gerektiren bireylerin her tür ve kademedeki eğitimlerinin nettisiz sürdürülebilmesi için birçok rehabilitasyonlarını sağlayacak kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapılır.
• Ş Özel eğitim gerektiren bireyler için bireyselleştirilmiş eğitim planı geliştirilir ve eğitim uygulamaları bireyselleştirilerek uygulanır.
• Ş Ailelerin özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif katılmalarının sağlanması esastır.
• Ş Özel eğitim politikalarının geliştirilmesinde, özel eğitim gerektiren bireylere yönelik aktivite gösteren sivil toplum örgütleri ile işbirliği içinde çalışılır.
• Ş Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireylerin toplumla etkileşim ve karşılıklı ahenk sağlama sürecini kapsayacak biçimde planlanır.
Özel gereksinimli bireyler ile ilgili yasa anlamında yapılan en büyük hukuki düzenleme, 2005 yılında menfaatilan 5378 Sayılı “Özürlüler Kanunu”dur. 5378 sayılı Özürlüler Kanunu’nda; fırsat eşitliği, insan hakları ve ayrımcılığın önlenmesi ilkeleri bulunmaktadır.

Özel Eğitim 1 2.ünite Ders Notu
ÖZEL EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
Ölçme; nesnelerin veya bireylerin belirlenmiş bir özelliğe sahip olup olmadıklarını, bu özelliğe sahip iseler ne kadar sahip olduklarını gözleyerek belirlenmesi ve bu gözlem sonuçlarının sembol ya da sayılarla ifade edilmesidir.
Dşayetlendirme, ölçme sonucunu bir kriter ile karşılaştırarak ölçülen özellik ile ilgili bir karara varma sürecidir. Dşayetlendirmenin doğru olması ölçme sonucuna bağlıdır. Çünkü değerlendirme yapabilmek için gerekli olan ilk bileşen, ölçme sonucunun olmasıdır
Dşayetlendirme sürecinde kullanılan iki tür kriter söz konusudur. Bunlar;
• Mutlak kriter
• Bağıl kriter

Mutlak kriter, ile ilgili değerlendirme yapılacak grubun özelliklerini dikkate almadan önceden net olarak belirlenmiş kriterlerdir.
Bağıl kriter, değerlendirme yapılan grubun özelliklerinden etkilenen veya bu özelliklere bağlı olarak oluşturulan kritertür.
Ölçme ve değerlendirme süreci her iki süreç arasında bazı farklar söz konusudur;
1. Ölçme prosedürü objektif bir prosedürken, değerlendirme prosedürü subjektiftir.
2. Ölçme prosedürü olmadan değerlendirme yapılamaz.
3. Ölçme prosedürü ölçülen özelliğin miktarını belirlerken değerlendirme prosedürü ölçülen özelliğin yeterli olup olmadığını veya amaca makul olup olmadığını saptamaktedir.
4. Ölçme prosedürü temelinde bir gözlem süreci iken değerlendirme prosedürü bir karşılaştırma, yorumlama ve yargıya ulaşma sürecidir.
ÖZEL EĞİTİMDE DEĞERLENDİRMENİN AMAÇLARI VE ÖNEMİ
Tarama/gönderme, eğitim süreçlerinin özel eğitim açısından ilk aşamasıdır.
Bu aşamanın temel amacı; öğrenme ve davranış performansında problem olan öğrencilerin hem uzmanlara ve kuruluşlara gönderilmesi hem de gönderilmeden önce sınıf içinde yapılabilecek programlar konusu ile ilgili etkin ve doğru kararlar alabilmek için veri toplamaktır.

Dşayetlendirmenin ikinci aşaması tanılama aşamasıdır.
temel amacı; öğrencinin veya çocuğun gelişimsel geriliğe sahip olup olmadığının ve şayet gelişimsel gerilik söz konusuysa bu geriliğin türünün ve düzeyinin belirlenmesidir. Tanılama aşamasında, tanılama Türkiye’de iki ana model kapsamında gerçekleştirilmektedir. Bu modeller;
• Tıbbi değerlendirme modeli
• Eğitsel değerlendirme modeli

Özel eğitime makulluğun belirlenmesi aşaması

Bu aşamanın amacı; öğrencinin veya çocuğun özel eğitime makul olup olmadığının belirlenmesi ve şayet makulsa ne tür bir ortamda ne tür bir eğitim ve rehabilitasyon hizmetinden faydalanacağının kararlaştırılmasıdır. Bu aşamada değerlendirme, öğrenci veya çocuk ile ilgili üç tür karar almak amacıyla gerçekleştirilmektedir.
Bu kararlar;
• Özel eğitim desteğine gereksinimi yok,
• Özel eğitim desteğine gereksinimi var; kaynaştırma
• Özel eğitim desteğine gereksinimi var; ayrı eğitim ortamıdır.
Programı planlama aşamasına geçilir.
temel amacı, öğrencinin veya çocuğun bir önceki aşamada belirlenen var olan performans düzeyi çerçevesine öğrencinin bireysel eğitsel ve öğretim gereksinimlerinin bir uygulamaya kapsamında düzenlenmesidir.

Öğrencideki değişiklikleri ve ilerlemeleri değerlendirme aşaması
Bu aşamadaki değerlendirme uygulamasının uygulanmasıyla öğrencide meydana gelen değişikliklerin ve ilerlemelerin izlenmesidir
Öğretim uygulamasının değerlendirilmesidir.
Bu aşamadaki değerlendirmenin temel amacı, bir yıl boyunca öğrenciye uygulanan bireyselleştirilmiş eğitim uygulamasının etkililiğinin belirlenmesidir.
ÖZEL EĞİTİMDE DEĞERLENDİRMENİN TEMEL İLKELERİ
Amaçlar İlkesi
Hangi alanda olursa olsun değerlendirme bir amaca hizmet etmelidir.
Devamlılık İlkesi
Kapsamlılık İlkesi
Kapsamlılık ilkesi, bireyin değerlendirme sürecindeki bir özelliği incelenirken o özelliğe tesir eden tüm parametrelerin göz önünde bulundurulması demektir.
Öz Dşayetlendirme İlkesi
Özel eğitimde değerlendirme, kronik ve döngüseldir.
Bütünlük İlkesi
Bu ilke değerlendirmenin öğrenme süreciyle tümleşmesi gerektiğini ifade etmektedir.
Dşayetlendirmeye Kaynak Olan Verilerde Çeşitlilik İlkesi
İşbirliği İlkesi
Dşayetlendirme sürecinde bulunan tarafların elde ettikleri bilgileri paylaşmalarını ve bunun yanı sıra değerlendirme sürecinin etkin bir biçimde planlanmasına katkı sağlar.
Planlama İlkesi
Bu ilke doğrultusunda değerlendirmenin
• Hangi amaçla ve ne zaman,
• Nerede ve kim tarafından,
• Hangi teknik ve yöntemlerden faydalanarak yapılacağı daha önceden planlanmalıdır
Bireysel Farklılık İlkesi
Ölçmenin temeli “farka” dayanır.
ÖZEL EĞİTİMDE DEĞERLENDİRME MODELLERİ
Tıbbi Dşayetlendirme Modeli
Türkiye’de de tıbbi değerlendirmeden ve tıbbi tanılamadan hastaneler sorumludur ve değerlendirmeyi de tanılamayı da bu kurumlar gerçekleştirmektedir.
Eğitsel Dşayetlendirme Modeli
Eğitsel değerlendirme modelinin temel amacı, bireyin eğitsel gereksinimlerinin belirlenmesidir.
• Eğitsel değerlendirme;
• tarama,
• tanılama,
• özel eğitime makulluğun belirlenmesi,
• programı planlama,
• öğrencideki değişiklikleri ve ilerlemeleri izleme
• öğretim uygulamasının değerlendirilmesidir.
ÖZEL EĞİTİMDE DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİ
Dşayetlendirme teknik ve yöntemlerini formal değerlendirme ve informal değerlendirme başlıkları altında toplamak mümkün olabilir.
Formal Dşayetlendirme
• Formal değerlendirme, öğrencilerin çeşitli performans alanlarındaki durumlarının akranları ile kıykatiyenndığında ne durumda olduğunu saptamak amacıyla kullanılmaktadır.
• Formal değerlendirme, standartlaştırılmış testler ile yapılır.
• Formal değerlendirme için kullanılan çoğu test söz konusudur.
Standartlaştırılmış testlerin sınıflandırılması
Standartlaştırılmış testlerin neyi ölçtüğüne göre sınıflandırılması şöyle yapılmaktadır:
• Zekâ testleri
• Başarı testleri
• Yetenek testleri
• Kişilik testleri
• İlgi ve tutum testleri
Zekâ testleri, zihinsel gücü ve genel yeteneği ölçmek ve bu ölçüm temelinde bireyin performansını norm grubu ile karşılaştırmak için tasarlanmış ölçme değerlendirme araçlarıdır.
Başarı testleri, bireyin akademik yeteneğini, belirli bir alanda neler öğrendiğini, geçmiş öğrenmeleri ile yeni öğrenmelerini ne kadar ilişkilendirdiğini ölçmek için tasarlanmış ölçme değerlendirme araçlarıdır
Kişilik testleri, bireyin kendisine özgü niteliklerin oluşturduğu hareketli örgütlenmeyi veya sistemin tümünü amaçlayan ölçme değerlendirme araçlarıdır.
Standartlaştırılmış testlerin üstünlüklerinı şöyle sıralamak mümkün olabilir;
1. Diğer testlere göre daha ekonomiktirler.
2. Diğer testlere göre daha objektiftirler ve güvenilir bilgi verirler.
3. Yetersizliği olan bireylerin ayırt edilmesinde ve tanılanmasında etkilidirler.
4. Araştırma yapmaya imkân verirler.
Standartlaştırılmış testlerin dezüstünlükleri ise şunladır;
1. Sayısal bilgi vermelerine rağmen hatasız bilgi vermezler.
2. Ölçtüğü alanı tüm olarak ölçemezler.
3. Bireyin performansının neden öyle olduğu konusu ile ilgili bilgi vermezler.
4. Bu testler bireyin test halindeki performansı ile ilgili bilgi verir, gerçek hayatta ne olacağı konusu ile ilgili bilgi vermez.

İnformal Dşayetlendirme
Öğrencilerin veya çocukların çeşitli alanlarda fonksiyonde bulunma düzeyini saptamak amacıyla yapılan değerlendirmelere informal değerlendirme denilmektedir.
Kaba değerlendirme
Kaba değerlendirme, bireyin daha ayrıntılı bir biçimde değerlendirilmesinde hangi gelişim alanlarında bakılması gerektiğini saptamak amacıyla kullanılan bir değerlendirme yöntemidir.
Beceri analizi
Beceri analizi, bir becerinin o beceriyi oluşturan alt basamaklara bölünmesidir. Özellikle zincirleme becerilerinin öğretiminde ve değerlendirilmesinde kullanılmaktadır.
Ölçüt bağımlı ölçü aracı
Ölçüt bağımlı ölçü aracı, informal değerlendirme kapsamında kullanılan bir yöntemtir. Bu yöntemte öğrencinin performansının bir grup ile karşılaştırılması yapılmaz
Görüşme
Görüşme, iki veya fazla kişinin yüz yüze gelerek sözel ve sözel olmayan davranış ve bazı yöntemler kullanarak belirli bir amaç doğrultusunda ve planlı bir biçimde gerçekleştirdiği bir etkileşimdir.
Görüşmenin bazı üstünlükleri söz konusudur;
• Görüşme yüz yüze bilgi almaya dayanan bir yöntem olması sebebiyle iletişime dayalı doğal bir yöntemtir.
• Görüşmenin kullanım alanı çok geniştir. Hemen hemen her amaç için etkin bir biçimde kullanmak mümkün.
• Görüşme sırasında istenildiğinde daha ayrıntılı bilgi toplanabilir.
• görüşme uygulanması basit ve esnek bir yöntemtir.
Görüşme okuma-yazma bilmeyenlere de etkin bir biçimde uygulanabilen gerektiğinde bireyselleştirmeye de izin veren bir yöntemtir. Görüşme diğer tekniklere göre ekonomik olmayan bir teknikdir. Daha fazla zaman, emek ve ekonomik kaynak gerektirir.
Görüşme hem görüşmeyi yapan hem de görüşülen kişi kaynaklı olarak hatalara oldukça açık bir yöntemtir. Doğru bilgiye bu teknikle ulaşmak daha zor olabilir.
Görüşme sübjektif bir değerlendirme tekniğidir. Görüşmeyi yapan kişinin çoğu özelliğinden olumlu veya olumsuz yönde sonuçlar etkilenebilir.


Görüşmenin dezüstünlükleri ise;
Görüşme diğer tekniklere göre ekonomik olmayan bir teknikdir. Daha fazla zaman, emek ve ekonomik kaynak gerektirir.
Görüşme hem görüşmeyi yapan hem de görüşülen kişi kaynaklı olarak hatalara oldukça açık bir yöntemtir. Doğru bilgiye bu teknikle ulaşmak daha zor olabilir.
Görüşme sübjektif bir değerlendirme tekniğidir. Görüşmeyi yapan kişinin çoğu özelliğinden olumlu veya olumsuz yönde sonuçlar etkilenebilir.


Özel Eğitim 1 3.ünite Ders Notları

KAPSAYICI EĞİTİM
Kapsayıcı eğitim, birey içi ve bireyler arası farklılıkları dikkate alarak bütün öğrencilerin gereksinimleri doğrultusunda ilgili destek ve eğitim hizmetlerinden faydalanması yoluyla bir arada öğrenmelerini destekleyen yaklaşımdır.
AYRIŞTIRMADAN KAPSAYICI EĞİTİME ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLERİN EĞİTİMİ
Uzaklaştırma, Koruma, Dışlama
Semavi dinler öncesi dönemlerde topluma yük oldukları kanaatsiyle öldürülen, terk edilen veya köle, fuhuş işçisi ya da dilenci olarak çalıştırılan ve koloniler durumunda yaşamak zorunda bırakılan yani toplumdan uzaklaştırılan özel gereksinimli bireyler, semavi dinlerin ortaya çıkmasıyla beraber birey olarak kabul edilmeye başlanmışladır. Bu dönemde özel gereksinimli bireylere acıma ve koruma tutumu ile yaklaşılmış ve bu bireylerin tedavi edilebileceği düşünülmüştür. Özel gereksinimli bireylerin eğitimi hakkında ilk çalışmalar, 15. yüzyılda bugünkü Fransa ve İspanya topraklarında işitme yetersizliği olan bireylere yönelik başlamıştır.
Kurumlaşma
Özel gereksinimli bireylerin kendileri için açılan ayrıştırılmış kurumlarda eğitim aldığı bu dönemde, bazı zamanlar bilhassa günlük yaşam ve topluma ahenk becerilerini öğretmek amacıyla toplumsal ortamlara geziler yapıldığı yalnız bu ortamlarda diğer bireyler ile çok seyrek iletişim ve etkileşim imkânı buldukları görülmektedir.
Ayrıştırma
1950’li yıllarda Amerika Birleşik Devletleri’nde çıkan mahkeme kararları, bireylerin farklılıklarından kaynaklı devlet tarafından sunulan bedava eğitimden mahrum bırakılmayacağını belirtmiştir.
Normalleştirme ve Kaynaştırma Eğitimi
Normalleştirme hareketi ile özel gereksinimli öğrencilerin normal gelişim gören akranlarına sunulan eğitim-öğretim imkânlarından faydalanmalarının önü açılırken, 1975 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nde menfaatilan Halk Yasası 94-142 (Tüm Engelliler İçin Eğitim Yasası) ile özel gereksinimli bireylerin eğitim-öğretim hakları yasal güvence altına alınmıştır. Halk Yasası 94-142, yetersizlik türü ve düzeyine bakılmaksızın bütün özel gereksinimli bireyler için eğitimin zorunlu olduğunu ve devlet tarafından para ödemeden sunulacağını, özel gereksinimli birey hakkında eğitsel kararlar alınırken ebeveynlerin haklarının korunacağını, özel gereksinimli her öğrenci için bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlanacağını ve eğitim-öğretim hizmetlerinin en az kısıtlayıcı ortamlarda sunulacağını belirtmektedir
Kaynaştırma eğitimi, genel eğitim sınıflarının özel gereksinimli öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayacak biçimde düzenlenerek özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim sınıflarına yerleştirilmesi ve en az yardımla derslere ve sınıf aktivitelerine katılımı olarak kaydedilmiştır.
Bütünleştirme ve Kapsayıcı Eğitim
İlk olarak 1990 yılında Avrupa Birliği Konseyi ve Eğitim Bakanlığı tarafından alınan bir karar dİlk olarak, 1994 yılında UNESCO tarafından düzenlenen 92 hükümet ile 25 uluslararası kuruluşun 300’den çok temsilcisinin katıldığı Özel Eğitim Dünya Konferansı’nda kabul edilen Salamanca Bildirgesi kapsamında ele alınan kapsayıcı eğitim yaklaşımı daha sonra Amerika Birleşik Devletlerinde 2002 yılında menfaatilan Hiçbir Çocuk Geride Kalmasın Yasası ile beraber çoğu ülkede özel gereksinimli öğrencilerin eğitimi bağlamında ele alınan en önemli programlardan biri haline gelmiştir. Her ne kadar eş anlamlı gibi kullanılsalar da kaynaştırma, tümleştirme ve kapsayıcı eğitim terimleri birbirlerinden farklı programları ifade etmektedirler. oğrultusunda kaydedilmiştır.
KAPSAYICI EĞİTİM NEDİR?
Kapsayıcı eğitim, bütün öğrencilerin sahip oldukları bireysel farklılıklara veya yetersizliklere bakılmaksızın, genel eğitim müfredatı kapsamında etkin olmalarını desteklemek amacıyla yüksek kalitede eğitim, müdahale ve destekler sunularak yaşadıkları çevrede bulunan okullarda bulunan yaşlarına makul genel eğitim sınıflarında eğitim almaları olarak tanımlanmaktadır.
KAPSAYICI EĞİTİMİN YARARLARI
Özel Gereksinimli ve Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerine Yararları
• Özel gereksinimli çocukların akademik performansları artar.
• Kapsayıcı eğitimde özelliklerine makul eğitim ortamlarının düzenlenmesi (eğitsel, sosyal ve fiziksel olarak) yoluyla ahenk, başarı ve kendilerine güven kazanmaları basitleşir.
• Sosyal-duygusal becerileri gelişir.
• Sosyal yapı ile tümleşmeleri basitleşir.
• Öğrenciler daha çok olumlu davranış gösterir.
• Model alma ve özdeşim kurmaları basitleşir.
• Öğrencilerin iletişim, işbirliği, kabullenme, ortak yaşam becerilerini geliştirir.
• Kapsayıcı eğitim, normal gelişim gösteren öğrencilere özel gereksinimli bireylerle deneyim yaşama fırsatı sunar.
• Şartsız kabul, güzelgörü, yardımlaşma, ortak yaşam anlayışları gelişir.
• Bireysel farklılıkları doğal karşılamayı ve saygı göstermeyi öğrenir.
• Kendilerindeki farklılıkları fark etmelerine imkân verir ve empati geliştirmelerini sağlar.
• Problem çözme becerilerini geliştirir
• Öğretmenlere Yararları
• Şartsız kabul, güzelgörü, sabırlı olma, bireysel özelliklere saygı duyma gibi davranışlarını geliştirir
• Meslekî becerileri gelişir.
• Sınıfındaki öğrencilerin gereksinimlerini dikkate alarak uygulama ve eğitim ortamlarında yaptığı düzenlemeler, kendini yeterli görmesini sağlar ve meslekî doyumunu arttırır.
• Çalışmalar, diğer uzman ve kuruluşlar ile işbirliği geliştirmesini sağlar.
• Meslekî açıdan sürekli gelişimini destekler
• Öğretmenin meslekî tükenmişliğini azaltır.
Ebeveynlere Yararları
• Çocuklarının ilgi, ihtiyaç ve yetenekleri konusu ile ilgili daha detaylı bilgi edinirler.
• Çocukları üzerindeki beklentileri, çocuklarının performanslarıyla uyumlu olmaya başlar
• Kaygılarını ve güvensizlik duygusunu azaltır.
• Daha fazla sorumluluk almaya yöneltir.
• Okula bakış açısının olumlu yönde değişmesine ve daha çok işbirliği içinde olmasına fırsat verir
• Aile içi çatışmaların azalmasına, aile içi huzurun artmasına katkı sağlar.
• Kapsayıcı eğitimle beraber çocuklarında gerçekleşen değişim, ailenin sosyal çevreyle tekrar bağ kurmasını sağlar.

KAPSAYICI EĞİTİMİN BAŞARISINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER
• Okul çalışanlarının (okul yöneticileri, öğretmenler ve diğer okul çalışanları) ve öğrencilerin özel gereksinimli öğrencilere karşı kabul edici ve destekleyici tutum içinde olması gereklidir. Okuldaki öğretmen, yönetici ve diğer çalışanların öğrencilere karşı da pozitif tutumlar sergilemesi, okulun cazibesinin artmasına, çocukların okula karşı arzuliliklerinin ve motivasyonlarının artmasına, bundan dolayı kapsayıcı eğitimin etkin olmasına katkı sağlayacaktır.
• Kapsayıcı eğitimin başarılı olmasını etkileyen bir diğer etken ise bu süreçte bulunan yönetici ve öğretmenlerin, süreci destekleyici işbirliğini oluşturmaları ve ilgili kuruluşlar ve uzmanlar ile işbirliği içinde çalışmaları planlamalarıdır.
• Kapsayıcı eğitimin kapsamında ortam düzenlemeleri yapılırken öğrencilerin özellikleri, farklılıkları ve ihtiyaçları göz önünde bulundurulmalıdır.
• Eğitim ortamlarının bütün öğrencilerin gereksinimlerini karşılayabilecek biçimde tasarlanması, kapsayıcı eğitimin başarıya ulaşmasını etkileyen önemli etkenlerden biridir. Kapsayıcı eğitim ortamları bütün öğrencilerin beraber öğrenebilecekleri, oynayabilecekleri, aktivitelere khamlelarını destekleyici ve etkileşimi arttırıcı nitelikte olması gereklidir.
• Okula yeni başlayan bütün öğrencilerin sınıf ve okul ortamına oryantasyonlarının sağlanması da kapsayıcı eğitimin başarıya ulaşması bağlamında çok önemli bir etkendür.
• Kapsayıcı eğitimin başarıya ulaşması için okul sisteminde bulunan bütün öğrencilerin gelişimlerini destekleyici hizmetler belirlenmeli ve öğrencilerin bu hizmetlere erişimi basitlaştırılmalıdır.
• Aileler ile çocuklarını desteklemeye yönelik bilgiler paylaşılması da kapsayıcı eğitimin başarılı olmasını olumlu yönde etkileyecektir.
KAPSAYICI EĞİTİM STRATEJİLERİ
Farklılaştırılmış Öğretim
Farklılaştırılmış öğretim, bireysel farklılıklar dikkate alınarak öğretim aktivitelerinin öğrencilerin farklı ilgilerine, ön bilgilerine, hazır bulunuşluk düzeylerine ve öğrenme tercihlerine göre hazırlanması ve düzenlenmesi olarak tanımlanmaktadır.
Öğrenme Grupları Oluşturma ve İşbirliğine Dayalı Öğrenme
Öğrencilerin birbirlerinden öğrenmelerini sağlamak için kullanılan etkili yollardan biridir. Öğrenme grupları, öğretmen tarafından yapılandırılan öğrenci merkezli bir öğrenme stratejisidir.
İşbirliğine dayalı öğrenme,
bütün çocukların akademik performansları ile sosyal becerilerini desteklemek amacıyla tercih edilen etkili bir stratejidir.
Teknoloji Kullanımı
Öğrenmede yardımcı ve destekleyici yapılar olarak kullanılan öğrenme teknolojileri, bütün çocukların öğrenme deneyimlerini zenginleştiren ve öğrendiklerini kolay yapmalarına imkân veren, öğretmenler tarafından sık sık eğitim süreçlerinde kullanılan önemli bir stratejidir. Yardımcı teknoloji, bireyin basitlaştırmak ve genel refahını arttırmak için kullanılan teknolojiler olarak tanımlanabilir.
Destek Eğitim Sınıfları
Destek eğitim sınıfları, bilhassa öğrenmede güçlük çeken (zihinsel yetersizlikten etkilenmiş, öğrenme güçlüğü, otizmli vb.) özel gereksinimli öğrenciler için öğretimin bireyselleştirilerek sunulduğu etkili stratejilerden biridir.
Sınıf İçi Yardım
Kapsayıcı eğitim bağlamında kullanılabilecek bir diğer destek özel eğitim hizmeti olan sınıf içi yardım, işbirliğine dayalı olarak yapılan bir yaklaşımdır.




Özel Eğitim 1 4.ünite Notu

ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİ OLAN ÖĞRENCİLER

Zihinsel yetersizlik 18 yaşından önce ortaya çıkan bir durumdur.

ZİHİNSEL YETERSİZLİKTE TERİMLER VE TANIMLAR

Zihinsel yetersizlik için kullanılan ilk terimin idiot olduğu bilinmektedir. Bu terim 19. yüzyıl sonlarına kadar ağır derecede zihinsel yetersizliği olan bireyler için kullanılırken, hafif derecede zihinsel yetersizliği olanlar için embesil terimi kullanılmıştır. 19. yüzyılın sonlarında psikolog Goddard Yunanca “aptal” anlamına gelen moron sözcüğünü idiotlar ve embesiller kadar düşük fonksiyonde olmayan, yalnız engelli olmayan bireylere göre düşük bilişsel becerileri olan bireyleri tanımlamak için kullanmıştır
1937’de Tregold ve 1940 yılında ise Doll tarafından zekâ geriliği tanımları kullanılmıştır.
Doll “zekâ geriliği” terimini altı kriter boyutunda tanımlamıştır.

Bu boyutlar şöyle sıralanmaktadır:
• Sosyal yetersizlik
• Zihinsel normalaltı
• Gelişim döneminde
• Olgunlaşmada
• Yapısal kaynaklı
• İyileştirilmez

Grossman (1973) tanımında zihinsel yetersizliği üç kritere göre tanımlamıştır;

• Zihinsel fonksiyonlerde önemli derecede normal altında olma
• Uyumsal davranışlarda yetersizlik gösterme
• Gelişim dönemi içerisinde ortaya çıkma


Amerikan Zihinsel ve Gelişimsel Yetersizlikler Birliği AZGYB 2002 yönergesine göre zihinsel yetersizlik, zihinsel fonksiyonde bulunma ve kavramsal, sosyal ve kolay ahenksal becerilerde kendini gösteren ahenksal davranışların her ikisinde anlamlı sınırlılıklar olarak karakterize edilen bir yetersizliktir. Bu yetersizlik 18 yaşından önce başlar.
AZGYB 2002 tanımının uygulanmasına beş varsayımda söz edilmektedir:
• Mevcut fonksiyonlerdeki sınırlılıklar, bireyin yaşıtları ve kültürü için tipik toplumsal çevre koşulları içerisinde ele alınmalıdır.
• Geçerli bir değerlendirme, kültürel ve dil farklılıklarının olduğu kadar iletişim, duygusal, motor ve davranışsal etmenleri de göz önünde bulundurmalıdır.
• Bireydeki sınırlılıklar çoğu kez güçlü olduğu özellikleri ile beraberdir.
• Sınırlılıkları saptamanin en önemli amacı, gereksinim duyulan yardımları saptamaktir.
• Belirli bir süre uygulanan bireyselleştirilmiş yardımlarla zihinsel yetersizliği olan bireyin yaşam fonksiyonlerinde genelde ilerleme olacaktır
Türkiye’de Tanımlar
2006 yılındaki yönetmelikte ise zihinsel yetersizliği olan birey zihinsel fonksiyonler bakımından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal ve kolay ahenk becerilerinde kusurleri veya sınırlılıkları olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek hizmetlerine ihtiyaç duyan birey” şekilde kaydedilmiştır.
Zihinsel yetersizliği olan bireylerden orta ve ağır derecede olanlar bütün alanlarda desteğe ihtiyaç duyarlarken, hafif derecede zihinsel yetersizliği olanlar ise tek bir alanda veya daha az alanlarda desteğe ihtiyaç duyabilirler.
Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin
• Doğal destek,
• Rastlantısal destek,
• Genel destek
• Özel destek
olmak suretiyle dört boyutta desteğe ihtiyaçları olabilir.
• • Doğal destek, iş yerindeki veya okuldaki arkadaşların veya komşular gibi toplumda verilen desteklerdir.
• • Rastlantısal destek; bir organizasyon, eğlence veya toplantıya davet edilmedir.
• • Genel destek toplu taşıma gibi herkese sağlanan desteklerdir.
• • Özel destek ise yetersizlik gibi özel durumlarda verilen desteklerdir. Özel eğitim, erken özel eğitim ve meslekî rehabilitasyon gibi sunulan hizmetleri içermektedir.
ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİN SINIFLANDIRILMASI
Türkiye’de ise Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde (2012) zihinsel yetersizliği olan bireyler “çok ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey, ağır düzeyde yetersizliği olan birey, orta düzeyde yetersizliği olan birey ve hafif düzeyde yetersizliği olan birey” biçiminde sınıflandırılmıştır. Bu mevzuata göre hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey, zihinsel fonksiyonler ile kavramsal, sosyal ve kolay ahenk becerilerinde hafif düzeydeki yetersizliği sebebiyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine sınırlı düzeyde ihtiyaç duyan birey olarak kaydedilmiştır.
(alıcı ve verici)
• Okuma ve yazma
• Para kavramları
• Kendilik yönetimi Sosyal
• Kişiler arası
• Sorumluluk
• Benlik saygısı
• Kandırılabilirlik
• Saflık
• Kuralları izleme
• Yasalar uyma
• İstismarı engelleme Pratik
• Günlük yaşam aktiviteleri
• Yeme
• Yer değiştirme/hareket
• Tuvalet
• Giyinme
• Günlük yaşamın araçlı aktiviteleri
• Yemek hazırlama
• Ev bakımı
• Ulaşım
• İlaç alma/kullanma
• Para yönetimi
• Telefon kullanma
• Uğraşı becerileri
• Güvenli ortamlar sağlama


ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİN NEDENLERİ
Günümüzdeki tıp alanındaki ilerlemelere bağlı olarak 250’den çok durumun zihinsel yetersizliğe yol açtığı bilinmektedir. Dünya Sağlık Örgütü (WHO) ve AZGYB’ye göre zihinsel yetersizliğin nedenleri meydana gelme zamanına (doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrası) ve meydana gelme biçimine (tıbbi, sosyal, davranışsal ve eğitsel) göre sınıflandırılmaktadır.
Doğum Öncesi Nedenler
Kromozomal sorunluluklar, annenin geçirdiği hastalıklar (kızamıkçık, frengi vb.), kurşun zehirlenmesi, alkol ve sigara, travma ve kazalar gibi nedenleri kapsamaktadır. Bu bölümde doğum öncesi nedenlere kromozomal sorunluluklar (down sendromu, vb.), metabolizmanın işleyişindeki problemler (PKU, vb.), beyin gelişimiy ile ilgili problemler (mikrosefali ve hidrosefali) ve çevresel etkiler boyutunda sınıflandırılarak yer verilmiştir.
Kromozomal sorunluluklar
Kromozomal sorunluluklar, doğum öncesi nedenlerdir. Anne ve babadan gelen genler yumurta ve sperm birleşimi ile embriyo meydana getirir. Embriyonun gelişiminde kromozomlar direkt olarak etkilidir. İnsanların her hücresinde anne ve babadan gelen 23 kromozom çifti bulunur. Bu kromozomların sayısının az veya çok olması zihinsel yetersizliğe neden olmaktadır.
Down sendromu
Kromozomal sorunluluklar içinde en fazla bilineni down sendromudur. İngiliz bir doktor olan John Langdon Down tarafından 1866 yılında özel bir zihinsel yetersizlik olarak kaydedilmiştır. Down sendromu yaygınlığı aşağı yukarı binde 1 oranında görülmektedir. Doğum öncesinde ya da doğum sonrasında tanılanabilmekte istenirse aile tarafından hamilelik sonlandırılabilmektedir.
Hücrelerde 46 kromozom bulunurken, down sendromunda 47 kromozom bulunmaktadır.
Fragile X sendromu
Cinsiyeti belirleyen X kromozomundaki bir sorunluluktur. Kalıtsal olarak taşınmaktadır. Bu sendromun belirtileri uzun ve ince yüz, uzun ve yumUşak kulaklar ve eller, büyük kafa ve çıkıntılı alın ile ileri derecede zihinsel yetersizlik olarak görülmektedir
Prader-Willi sendromu
15. kromozomda silinme sonucu ortaya çıkan Prader-Willi Sendromu’nun zihinsel yetersizlik, öğrenme güçlüğü, davranış problemleri, kısa boy, aşırı yeme ve obezite gibi belirtileri mevcuttur.
William sendromu
Yedinci çift kromozomun önemli derecede yokluğundan meydana gelmektedir. Bu bireylerin zekâ puanları 50 ile 60 arasında olmalarına rağmen yaşıtlarına göre gelişmiş bir sözcük hazinesi bulunmaktadır
Metabolizma İşleyişindeki Sorunlar
Fenilketonüri (PKU)
Kalıtsal metabolik bir hastalıktır. Bu bireyler, fenilalanin amino asidini trozine dönüştüremezler ve bu madde kana ve diğer dokularda biriktirilir.
Mikrosefali
Yaş ve cinsiyete bağlı olarak değişen baş ve baş çevresinin standart boyutlardan ufak olmasıdır. Genetik, radyasyon, doğumsal enfeksiyon, kızamıkçık durumların ikincil sonucu olarak ortaya çıkabilmektedir. Başın belirgin ölçüde ufak olması, eğik omurga ve buna bağlı olarak kamburumsu duruş ve ağır derecede zihinsel yetersizlik olarak tanımlanmaktadır.
Hidrosefali
Beyin sıvısının kafatasına akışı ve birikmesiyle kafatasının sürekli büyümesi ve hasar görmesidir. Hidrosefali her yaşta görülebilir; yalnız sık sık çocuklarda ve yaşlılarda (60 yaşın üzerinde) olur. Bu hastaların çoğunda tanı doğumda, doğum öncesinde ya da erken bebeklikte konulmaktadır. Nadir olmakla beraber genetik (kalıtsal) sorunluluklara ya da gelişimsel sorunluluklara bağlı olabilir. Sık rastlanma nedenleri;
• Beyin içi kanamaları,
• Kafa travmaları,
• Beyin bütünörleri,
• Erken doğuma bağlı kanamalar
• Menenjit
Çevresel Etkiler
Fetal alkol sendromu (FAS), gebelik sırasında alkole maruz kalmaktan kaynaklanan bir durumdur. Küçük göz kapakları, içeri göçük burun köprüsü, ince üst dudak, kalkık burun, ufak dişler, kalp hastalıkları ve yavaş büyüme özellikleri gösterirler.
Doğum Sırası Nedenler
Doğum sırası ve yeni doğan dönemde oksijen yetersizliği sonucu beyin hücrelerinin kaybı zihinsel yetersizliğe neden olabilecek en büyük risk etkenidür.
Doğum Sonrası Nedenler
Doğum sonrası dönemde geçirilen çeşitli enfeksiyon hastalıkları zihinsel yetersizliğe neden olmaktadır. Trafik kazaları, şiddetli düşme veya çarpma sonucu kafa travmaları, kimyasal madde, ilaç veya yiyecek içecek zehirlenmeleri, radyasyona maruz kalması gibi risk etkenleri zihinsel yetersizliğe neden olabilecek durumlardır.
Çevresel Nedenler
Zihinsel yetersizliği olan çocukların yaygınlığına bakıldığında %90’ı hafif düzeyde zihinsel yetersizlikten etkilenmiştir. Bu gruptaki çocuklarında %75’inin çevre koşullarının yoksunluğu ve yetersiz öğrenme ortamlarından olumsuz etkilenmektedir. Çevresel yoksunluk; çocukların uyaran eksikliği, yetersiz beslenme, duygu ve davranış sorunları ve sağlık sorunları gibi nedenler zihinsel yetersizliğin nedenlerindendir.
ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİN TANILANMASI VE DEĞERLENDİRİLMESİ
Özel eğitimde değerlendirme, özel gereksinimli bireylerin bağımsız yaşama becerilerini arttırmak amacıyla gelişimlerini desteklemeyi ve fonksiyonde bulunma düzeylerini geliştirmeyi hedefleyen eğitim öğretim süreçlerini kapsamaktadır.
Formal değerlendirmeler ile bireyin akranlarına göre norm dşayetlerindeki yeri belirlenirken, informal değerlendirme araçları ile de bireyin fonksiyonde bulunma düzeyine bir değerlendirme yapılarak kapsamlı verilere ulaşılmaktadır.
Dşayetlendirme yapılırken uzmanların dikkat edilmesi gereken bazı ilkeler vardır. AZGYB’ye (1992) göre zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bireyleri değerlendirirken aşağıdaki hususlara dikkat etmek gerekir:
• Her öğrenme ve davranış problemu gösteren birey değerlendirmeye alınmamalıdır. Dşayetlendirme için geçerli ve önemli nedenler olması gereklidir.
• Dşayetlendirecek bireyin ailesinden kesinlikle izin alınmalıdır.
• Dşayetlendirme alanda yeterli niteliklere sahip ve ilgili sertifikaları olan uzmanlar tarafından yapılmalıdır.
• Dşayetlendirmeye başlamadan önce bireyin açlık, susuzluk, görme, işitme, sağlık vb. gibi durumları için gerekli önlemler alınmalıdır.
• Tanılamada kullanılacak standartlaştırılmış testler bireylerin dil ve kültür özelliklerine makul olması gereklidir.
• Dşayetlendirme yalnızca uzman ve standart testlerden elde edilen verilerden yola çıkılarak değil, bireyin yaşantısındaki diğer bireyler ve farklı ortamlardaki gözlemlerde dikkate alınarak yapılmalıdır.
• Bireydeki gelişimin ve izlenilen programın değerlendirilmesi amacıyla belirli Aralıklarla değerlendirmelere devam edilmelidir.
• Bireyin ve ailesinin değerlendirmelere itiraz hakkının olduğu bilinmelidir.
ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİN YAYGINLIĞI
Nüfusun %3’ünün zihinsel yetersizlik gösterdiği kabul edilmektedir. Son yıllarda zihinsel yetersizliğin tanımlanmasında ahenksal davranışlarında değerlendirilmesi dikkate alınmaktadır. Bu durumda oran %1’lere kadar düşmektedir.
ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİN ÖNLENMESİ
Zihinsel yetersizliğin önlenmesinde üç düzeyde engelleme çalışmaları bulunmaktadır.
1. Zihinsel yetersizliğe neden olabilecek durumların önlenmesidir. Bu müdahaleler zihinsel yetersizlik ortaya çıkmadan önce uygulanmaktadır. Bu engelleme müdahalelerine hamilelikte alkol kullanımı veya Alman kızamığı için aşı yapılması örnektir.
2. Önleme çalışmaları ise hali hazırda var olan bir durumun zihinsel yetersizliğe neden olmasının önlenmesidir. Erken özel eğitim programları bu düzeyde uygulanabilecek uygulamalardır.
3. Mevcut haldeki zihinsel yetersizliğin etkilerinin azaltılması ve diğer yetersizlik durumlarının önlenmesidir. Bu düzeyde özel eğitim programları başta gelen engelleme müdahaleleridir. Bu bireylere günlük yaşam becerileri ve meslekî beceriler öğretimi ile zihinsel yetersizliğin etkilerinin azaltılması amaçlanmaktadır.
Zihinsel yetersizliğin önlenmesinde ülkemizde dikkat edilmesi gereken başlıca müdahaleler;
• Akraba evlilikleri
• Anne adayının hamilelik öncesi ve hamilelik sırasındaki sağlık durumu direkt olarak bebeğin sağlık gelişiminde etkilidir.
• Annenin madde kullanımı (alkol, sigara, uyuşturucu vb.),
• İlaç kullanımı,
• Radyasyona maruz kalması
ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLERİN ÖZELLİKLERİ
Motor Özellikleri
Motor gelişim, büyüme ve fiziksel gelişme ile direkt olarak ilgilidir. Zihinsel yetersizliği olan bireylerin motor gelişimlerinde akranlarına göre farklılıklar vardır. Bu gelişimsel farklılık kaba ve ince motor beceriler ile el-göz koordinasyonunu da etkilemektedir.
Zihinsel Gelişim
Bu bireylerde zihinsel yetersizliğin etkisi en fazla zihinsel gelişimi etkilemektedir. Bu durum öğrenme, algı, yaratıcılık, genelleme, sorun çözme, sözel ve resim hafızate problemlera neden olmaktadır.
Bilişsel Özellikler
Zihinsel yetersizliği olan bireyler mevcut yetersizliklerine göre bilişsel ve öğrenme özellikleri bakımından akranlarından farklılık göstermiştirler. Zayıf bellek, yavaş öğrenme, dikkat sorunları, öğrendiklerini genellemede zorluk ve motivasyon eksikliği gibi özellikler bu bireylerde görülen bilişsel sorunlerdir.
Hafıza
Hafıza, öğrenilen bilgileri geri çağırma ve kullanma yeteneğidir. Zihinsel yetersizliği olan bireylerin bilgileri kendiliğinden geri çağırmaları normal akranlarına göre daha güç ve daha uzun sürede olmaktadır. Bu bireylerin bilgiyi hafızate depolamaları için bol yeniden gerekmektedir.
Öğrenme
Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin yeni bilgi ve becerileri öğrenmeleri akranlarından daha yavaş ve zor olabilmektedir. Bu öğrencilerde akranları gibi aynı yollarla öğrenebilirler. Ancak bu bireylerin bilişsel fonksiyonleri daha düşüktür.
Dikkat
Bir bilgi veya beceriye odaklanma, öğrenme sürecini etkileyen önemli bir nedendur.
Dil ve konuşma
Bu öğrencilerde dil gelişiminde gecikme, telaffuz ve kesintisiz konuşma sorunları görülmektedir. Dil gelişiminde; alıcı ve ifade edici dilde sınırlılıklar, konuşmayı başlatma, konuşmayı sürdürme ve sonlandırma da sınırlılıklar, yönergeyi takip etme ve öyküanlatma becerilerinde sınırlılıklarda sorunler olabilmektedir.
Motivasyon
Öğrencilerin geçmiş yaşantıları ve başarısızlıklarına bağlı olarak öğrenme motivasyonlarının zamanla azaldığı görülmektedir.
Kalıcılık ve genelleme
Kalıcılık öğrenilen bir bilgi veya becerinin belli bir müddet sonrasında kullanılabilmesi iken, genelleme ise öğrenilen bilgi veya becerinin diğer ortam ya da durumlarda kullanılabilmesidir.
Davranış
Her öğrenci sorun davranış sergileyebilir. Ancak zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin derecesine bağlı olarak sorun davranışların görülme olasılığı yükselmektedir.
Fiziksel sağlık özellikleri
Hafif derecede zihinsel yetersizliği olan öğrencilerde fiziksel görünüm ve sağlık açısından normal bireylere benzer özellikler göstermiştirler. Zekâ derecesi düştükçe ek sağlık sorunları ve fiziksel farklılıklar ortaya çıkmaktadır.
ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİ OLAN ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMİNE YÖNELİK ÖNERİLER
• Öğrencinin performansına makul eğitim uygulamaları ve etkili teknikler ile öğrenebilirler.
• Öğrenme özelliklerine bağlı olarak daha çok zaman ve daha çok yenidena ihtiyacı oldukları dikkate alınmalıdır.
• Bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlanarak uygulanmalıdır.
• Bilgi ve beceriler ufak basamaklara ayrılarak detaylı ve sistematik öğretimler sunulmalıdır.
• Öğretim sürecinde öğretmen tarafından makul ipucu, dönüt ve revizyonler verilerek olumlu öğrenme yaşantıları oluşturulmalıdır.
• Uygun pekiştireç ve ödüller ile davranışları pekiştirilmelidir.
Hafif derecede zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin görünüşleri ile zihinsel yetersizliği olduklarının fark edilmesi basit değildir.

Özel Eğitim 1 5.ünite Ders Notu

OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU GÖSTEREN ÖĞRENCİLER

OSB, görülme sıklığı açısından günümüzde en sık görülen yetersizlik türlerinden biri olarak kabul edilmektedir

OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU NEDİR?

OSB, komplike bir gelişimsel ve nörolojik sorunluluktur. OSB’nin tanımı, yaygınlık oranı, nedenleri ve sınıflandırılmasına dair bilgilerin, diğer engel/yetersizlik grupları ile karşılaştırılarak benzerlik ve farklılıklarının ayırt edilmesi hedeflenmektedir.
OSB, en yaygın gözlenen gelişimsel sorunlulukların başında gelmektedir. OSB, erken çocukluk çağından itibaren gözlenmeye başlanan sosyal etkileşim, iletişim ve davranış sorunluluğudur.


OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞUNUN TANIMI
OSB’nin bilimsel anlamda ilk belirlenmesi 1940’lı yılların başına kadar uzanmaktadır. İlk olarak Kanner, çevresindeki kişilere karşı sosyal olarak etkileşimsiz ya da ilgisiz olduğunu belirleme ettiği 11 çocuğun özelliklerine dair gözlemlerini yayınladığı bir makalesinde ele almıştır. Kanner, bu 11 çocuğa erken bebeklik otizmi tanısı koymuştur.
Güncel tanımına göre OSB, engel grupları içerisinde bulunan, erken dönemde ortaya çıkan, sosyal etkileşim ve sosyal iletişimde sorunluluk, toplumsal ilişki geliştirmede problemler, basmakalıp ve yineleyici davranışlar ile ilgi alanlarda sınırlılık şeklinde kendini gösteren ve bu sınırlılıkların zihinsel yetersizlik ya da gelişimsel gerilik ile açıklanamadığı bir sorunluluktur.

Bu tanıma göre OSB’li bireylerin üç alanda problem yaşadığı görülmektedir. Bu alanlar;
• Sosyal etkileşim sorunlulukları,
• İletişim sorunlulukları
• Yineleyici davranışlar ve sınırlı ilgi alanlarıdır.


OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞUNUN NEDENLERİ
OSB’nin bilimsel nedenleri net olarak saptanmamakla beraber araştırmacılar genetik ve fizyolojik nedenler üzerinde durmaktadır. Genetik olarak OSB’ye neden olabileceği düşünülen aday genler henüz belirlenememiştir. Ancak akraba evliliklerinde ve ikiz kardeşlerde OSB görülmesinin genetik nedenler sonucunda ortaya çıktığı düşünülmektedir.

OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞUNUN YAYGINLIĞI
Yaygınlık oranı herhangi bir yetersizliğin toplumdaki her 100 kişide görülme oranı anlamına gelmektedir. Son yıllarda OSB’li bireylerin sayısında hızla artış olduğunu göstermektedir. 2000’li yılların başında OSB’nin yaygınlık oranı her 150 çocukta bir (1/150) olarak belirleme edilirken, 2014 yılında yaygınlık oranı her 68 çocukta bir (1/68), 2016 yılında ise her 59 çocukta bir (1/59) olarak belirleme edilmiştir. Bu hızlı artışın nedenleri arasında OSB’ye yol açtığı düşünülen etkenlerin yaygınlaşması, OSB tanısı belirtilerinin araştırmalar doğrultusunda kapmalı hale gelmesi, tanılama araçlarının sayısının ve niteliğinin artması söylenebilir.

OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞUNUN SINIFLAMASI
OSB tanısı koyulurken çeşitli değerlendirme araçları kullanılmaktadır. Bazı değerlendirme araçları, bireyin OSB’den etkilenme derecesini ya da OSB görülme ihtimalini derecelendiren araçlardır. Bu araçların temel hedefi, erken çocukluk çağında çocukta OSB belirtilerinin olup olmadığını, şayet belirtiler varsa bu belirtilerin ne anlama geldiğinin belirleme edilmesidir.
OSB’li bireyler, OSB’den etkilenme derecesine bağlı olarak;
• Birinci destek türünde destek gereksinimi olan,
• İkinci destek türünde yoğun destek gereksinimi olan,
• Üçüncü destek türünde ise çok yoğun destek gereksinim
Birinci destek grubundaki çocuklar OSB tanısı almanın yanısıra yoğun özel eğitim desteğine ihtiyaç duymayan bireylerdir. Bu bireyler erken çocukluk çağından itibaren belirlenip sosyal iletişim becerilerinin geliştirilmesi için yoğun olmayan kapsamlı özel eğitime gereksinim duyarlar.
İkinci gruptaki yoğun destek gereksinimli çocuklar ise OSB’den etkilenme derecesi olarak OSB’nin olumsuz etkilediği alanlarda belirgin şekilde sınırlılığı olan bireylerdir. Bu grupta bulunan bireyler çeşitli yenidenlayıcı davranışları sık sık sergilerler.
Üçüncü gruptaki çocuklar ise diğer gruplara kıykatiyen daha yoğun desteğe ihtiyaç duyan, yaşamları boyunca sosyal etkileşim ve iletişim becerilerinin kazandırılması ve yenidenlayıcı davranışlarının azaltılması için tam zamanlı kapsamlı özel eğitim programlarına gereksinim duyan bireylerdir.

OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU GÖSTEREN ÖĞRENCİLERİN ÖZELLİKLERİ
Gelişimde tümlük ilkesi çok önemlidir. OSB’li çocuklarda sosyal etkileşim, dil ve davranış problemleri ilk yıl görülmese bile yaşamın ikinci yılında belirgin şekilde görülmeye başlar. OSB’yi tanılama araçları, çocuk ruh sağlığı alanında çalışan uzmanlar tarafından uygulanabilir.
Otizm Spektrum Bozukluğu Gösteren Öğrencilerin Sosyal Etkileşim Özellikleri
Sosyal etkileşim, yeni doğan döneminde çocuk ile ebeveyn arasında başlayan, ses, taklit, bakış alışverişlerinin ürünü olan doğal bir karşılıklı etkileşimin ürünüdür Başta ebeveyn olmak suretiyle çevredeki kişilerin farkında olma ve nesnelerle oyun oynama süreci ile beraber erişkinin dikkatini çekme, erişkinin kendisinin dikkatini nesnelere çekmesine cevap verme, erişkini taklit etme gibi doğal sosyal etkileşim davranışları bulunmaktadır.
Erken çocukluk çağında sosyal etkileşim becerileri temelde sözel olmayan sosyal becerilerdir. Taklit, ortak dikkat ve oyun becerileri sosyal etkileşim becerileri grubu içerisinde bulunmaktadır.
Ortak dikkat, etkileşim ortağı ile çocuğun aynı anda bir nesne üzerinde odaklanmalarıdır
Oyun becerileri, OSB’li çocuklarda sembolik ve sosyal oyun olmak suretiyle iki grupta değerlendirilmekte ve destek verilmektedir.
Sembolik oyun becerileri; kolay oyun, birleşimli oyun, sembolik öncesi ve sembolik oyun olmak suretiyle dört kategoride sergilenmektedir. Birleşimli oyuna ise legoları üst üste dizme ve bozma verilebilir. Sembolik öncesi oyuna ise oyuncak bebeğe mama yedirme verilebilir. Sembolik sonrası oyuna ise süper kahraman rolüne bürünme ve süper kahraman gibi davranma verilebilir. OSB’li çocuklar, oyun becerilerini sergilerken tipik gelişim gösteren akranlarına oranla hem daha düşük sıklıkta hem de daha az çeşitlilikte oyun oynamaktadırlar. Bu durum OSB’li çocukların sembolik oyun oynama sınırlılığı olduğu anlamına gelmektedir.
Otizm Spektrum Bozukluğu Gösteren Öğrencilerin İletişim Özellikleri
İletişim, OSB’li çocukların tanı almadan önce yaşamlarının ilk yıllarından itibaren başlayarak bütün gelişim zamanlarınde sınırlılık yaşadığı bir alandır. Dil, şekil, içerik ve kullanım alanlarından oluşmaktadır. Biçim, iletişimsel davranışların ifade edilmesi; içerik, iletişimsel davranışların nesneler, kişiler ya da eylemleri temsil edilmesi; kullanım ise iletişimsel davranışların sergilenme amacıdır.
Jestler, OSB’li çocukların bebeklik döneminden beri ciddi düzeyde az sıklıkta ve çeşitlilikte sergilediği davranışlardır. OSB’li çocuklarda bebeklikte gözlenen jest sergilememe problemu, yaşamın ikinci ya da üçüncü yılında tanı alacaklarının da habercisidir.
Otizm Spektrum Bozukluğu Gösteren Öğrencilerin Davranış Özellikleri
OSB’li bireylerde gözlenasli problemlerdan bir diğeri ise yenidenlayıcı davranışlardır. Ayrıca OSB’de günlük yaşamda ekstrem nitelikte çoğu davranış gözlenebilir. Bu davranışların sık gözlenmesi, OSB’den etkilenme düzeyinin yüksek olduğunun göstergelerindendir. Tekrarlayıcı davranışlar, OSB’li bireylerin yakınları ile olan sosyal etkileşim ve iletişim becerilerinin gelişimini ciddi düzeyde olumsuz etkilemektedir. Ayrıca bir beceri ya da olumlu davranış kazanmalarını güçleştirmektedir.
OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU GÖSTEREN ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMLERİ
OSB’li öğrencilere yönelik özel eğitim hizmetlerinin yürütülmesi ve denetlemesinden MEB sorumludur. Bu ortamlar, yalnızca OSB’li bireylerin eğitim aldığı resmî ya da özel eğitim okulları ile temel eğitim okulları olan ilkokul ve ortaokul ile ortaöğretim kurumları olan liselerdir.

Uygulamalı Davranış Analizi Yaklaşımı
OSB olan çocuklara beceri ya da kavram öğretimi amacıyla tasarlanan öğretim tekniklerini içeren yaklaşımlardan biri olan uygulamalı davranış analizine (UDA) dayalı öğretim yaklaşımıdır. UDA, bilimsel dayanaklı son derece köklü bir teknikdir. Birçok araştırma sonucunda UDA yaklaşımının OSB’li bireylere beceri ya da kavram öğretiminde etkili olduğu ortaya çıkmıştır
Doğal Davranışsal Gelişimsel Müdahale Yaklaşımı
Bu öğretim yaklaşımı; ortak dikkat, taklit, iletişim davranışları gibi sosyal iletişim becerilerinin öğretiminde etkilidir. Doğal davranışsal gelişimsel müdahale yaklaşımı, sosyal iletişim becerilerinin doğal ortamında öğretimini savunmaktadır Öğretimi hedeflenen beceriler sıklıkla çocuğun gelişim düzeyi temel alınarak gelişim yaşı itibariyle sergileyemediği beceri ya da davranışlar arasından seçilir.
Bu yaklaşımın üç temel özelliği;
• Çocuğun liderliğinin izlenmesi,
• Çocuğa model olunması
• Sergilediği davranışın doğasına makul reaksiyonler verilmesidir.
Sonuç olarak OSB’li çocuklara beceri ya da kavram öğretimi amacıyla çeşitli öğretim yaklaşımları bulunmaktadır.
Bu öğretim yaklaşımlarına bağlı öğretim tekniklerinin uygulanmasında temel sorumlu kişiler ev ortamında ebeveynler, eğitim kurumlarında özel eğitim öğretmenleridir. Erken dönemden itibaren kapsamlı özel eğitim desteğinin sağlanması, akranları ile beraber eğitim ortamlarında eğitimlerine mümkün olduğunca devam desteğinin sağlanması ve ebeveynlere bilgi ve sosyal desteğin sağlanması yoluyla OSB’nin birey üzerindeki etkileri en az seviyeye indirilebilir.


Özel Eğitim 1 6.ünite Ders Notu

ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÖĞRENCİLER

Eğitimciler, uzmanlar ve aileler bu öğrencilerdeki normal ve normalüstü gelişime rağmen yaşanan akademik güçlükleri anlamlandıramamakta ve bu öğrencilerin yaşadıkları durumu gözle görülmeyen bir yetersizlik olarak tanımlamaktadır.
Özel öğrenme güçlüğü yoğunlukla temel akademik beceriler olarak kabul edilen okuma, yazma ve matematik becerilerinde yaşanan güçlükler olarak ortaya çıkmaktadır.


ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN TANIMI
Özel öğrenme güçlüğü hakkında ilk araştırmalar 1800’lü yıllara dayanmasına rağmen, özel öğrenme güçlüğü terimi ilk defa Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) 1960’lı yıllarda bir psikolog olan Samuel Kirk tarafından ortaya atılmıştır. Sonrasından özel öğrenme güçlüğü terimi 1975 yılında ABD Tüm Engelli Çocuklar Yasası’nda yerini almıştır. İlgili yasa 1997 yılında Yetersizliği Olan Bireylerin Eğitimi Yasası adını almış ve son olarak 2015 yılında yenilenmiştir. Özel öğrenme güçlüğü terimi halen yasada yerini almakta ve tanımlanmaktadır.
Özel öğrenme güçlüğü teriminin en güncel tanımı 2006 yılında Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından menfaatilmış olan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde bulunmaktadır. Özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler son derece heterojen bir grubu oluşturmaktadır.
Uluslararası Tanım
“Özel öğrenme güçlüğü, sözlü veya yazılı dili anlama ya da kullanmay ile ilgili olarak bir veya daha çok temel psikolojik süreçte ortaya çıkan, dinleme, düşünme, konuşma, okuma, yazma, heceleme veya matematiksel hesaplamaları yapmada yetersiz beceriler olarak kendini gösteren ve algısal yetersizlikler, beyin zedelenmesi, minimal beyin disfonksiyonu, disleksi ve gelişimsel afazi (konuşamama) gibi durumları da içeren bir güçlüktür.

Ulusal Tanım
“Özel öğrenme güçlüğü olan birey, dili yazılı veya sözlü anlamak ve kullanabilmek için gerekli olan bilgi alma süreçlerinin birinde ya da birkaçında ortaya çıkan ve dinleme, konuşma, okuma, yazma, heceleme, dikkat yoğunlaştırma veya matematiksel prosedürleri yapma güçlüğü sebebiyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireydir.”
özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin yaşadıkları akademik güçlüklerin genelde disleksi (okuma güçlüğü), disgrafi (yazma güçlüğü) ve diskalkuli (matematik güçlüğü) olmak suretiyle üç alanda görülmesinden kaynaklı özel öğrenme güçlüğünün sınıflarda görülme sıklığı fazladır.

ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN YAYGINLIĞI
Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin oranı %38,8’dir. Türkiye’de %3’tür. Bu verilere göre aşağı yukarı her üç özel eğitim gereksinimi olan öğrenciden biri özel öğrenme güçlüğü tanısı almıştır. ABD özel eğitim sisteminde özel öğrenme güçlüğü en büyük grubu oluşturmaktadır.

ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN NEDENLERİ
• Doğum öncesi ya da doğum sonrası farklı nedenlere bağlı şeklinde de özel öğrenme güçlüğü oluşabilmektedir.
• Beyin yaralanmaları

Beyin yaralanmaları doğum öncesi dönemde de gerçekleşebilmektedir. Hamilelik sürecinde annenin geçireceği şeker hastalığı, böbrek rahatsızlığı ve kızamık gibi hastalıklar bebekte beyin hasarının oluşmasına neden olabilmektedir. Ayrıca annenin doğum öncesinde uyuşturucu, alkol, nikotin, eroin vb. zararlı madde kullanımı bebekte zihinsel gelişimde gecikme, dikkat eksikliği/hiperetkinlik ve hafıza sorunları gibi öğrenme güçlükleriyle sonuçlanabilmektedir.
• Ciddi kafa travması, felç, yüksek ateş, beyin bütünörü ve menenjit gibi beyin hasarına neden olabilen çoğu hastalık
• Beyin hasarına neden olabilen yetersiz beslenme ve zehirli kimyasallara (kurşun, böcek ilacı vb.) maruz kalma gibi durumlar

• Kalıtım üzerine yapılan araştırmalar, öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin anne, baba ve kardeş gibi yakın akrabalarında öğrenme güçlüğü görülme oranının diğer ailelere göre fazla olduğunu ortaya koymaktadır.
• Sadece kalıtımın öğrenme güçlüğünün tek başına sebebi olarak kabul edilemeyeceğini belirtmektedir.
• Biyolojik ve psikolojik nedenleri olabilmektedir.
• En önemli neden olarak çevresel etmenler gösterilmektedir.
• Çocuğun yaşadığı ev ortamı

ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN DEĞERLENDİRİLMESİ
Müdahaleye Tepki Modeli (MTM)
MTM üç aşamadan oluşmakta ve her aşamada bilimsel dayanaklı müdahaleler kullanılmaktadır. Öğrenciler aşamalar ilerledikçe daha yoğun bir müdahaleye maruz kalmaktadır. Aşamalar arası geçiş kararını vermede kullanılmak üzere bütün aşamalarda sistematik ve belirli sıklıkta uygulanan performans değerlendirme gerçekleştirilmektedir.
İkinci aşamasında öğrenciler hem birinci aşamadaki eğitimi almaya devam etmekte hem de ikinci aşamaya ait destek eğitimi almaktadırlar. İkinci aşamada ilerleme gösteren ve akranlarının performansına yaklaşan öğrenciler yalnızca birinci aşamadaki eğitimi almaya devam edebilmektedir.
Üçüncü aşamada bireysel ya da iki kişilik ufak grup durumunda çalışmalar gerçekleştirilebilir. Bu aşamada eğitim alan öğrenciler birinci ve ikinci aşamadaki destek eğitimleri de almaya devam etmektedirler. Bu aşamada ilerleme gösteren öğrenciler bir alt aşamadaki eğitimi alacak biçimde bu aşamadan menfaatilabilir ya da aynı aşamada bir süre daha eğitim almaya devam edebilirler. Bu aşamada da yeterli gelişim sergilemeyen öğrenciler özel öğrenme güçlüğü açısından değerlendirilmek üzere tanılama sürecine yönlendirilebilir.
Erken müdahale ve erken tanılama açısından MTM gibi sistematik müdahaleler, özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler ile farklı nedenlerle öğrenmede sorun yaşayan öğrencileri ayırt etmeye yardımcı olabilmektedir.
Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilere yönelik erken müdahale ve erken tanılama için Müdahaleye Tepki Modeli önemlidir.
Dşayetlendirme ve Tanılama
Özel öğrenme güçlüğü özel eğitim kategorileri arasında değerlendirilmesi ve tanılanması en güç alanlardan biridir. Öğrenciler hem akademik beceriler hem de motor beceriler, el-göz koordinasyonu, hafıza ve dikkat becerileri gibi çoğu farklı akademik olmayan beceri açısından da değerlendirilmelidir.

ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÖĞRENCİLERİN ÖZELLİKLER
En belirgin özelliklerden biri erkeklerde özel öğrenme güçlüğü tanısı alma oranının kızlara göre aşağı yukarı 3 kat daha çok olmasıdır. Ayrıca özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler en az bir akademik alanda güçlük yaşamaktadırlar.
Özel Öğrenme Güçlüğünün Erken Belirtileri
• Konuşma ve dil becerilerinin yeteri kadar gelişmemiş olması
• Konuşurken sözcükleri telaffuz etmede güçlük yaşama
• Konuşma sırasında doğru sözcükleri bulmada güçlük yaşama 2,5 yaşına kadar sözcüklerden cümleler oluşturamama
• Konuşmanın çoğunlukla (%50 ya da daha çoksının) anlaşılmaması
• Alfabe, rakam, renk, biçim ve haftanın günleri gibi bilgileri öğrenmede güçlük yaşama
• Verilen yönergeleri takip etmede güçlük yaşama
• Kalem ve silgi gibi yazı yazma araçlarını tutmada güçlük yaşama
• Kâğıt ve kalemle aktivite yapmakta zorlanma
• Ayakkabının bağcıklarını bağlama ya da giysinin butonlarıni ilikleme gibi becerilerde güçlük yaşama
• Dikkat süresinin kısa olması (5 yaş çocuğunun kısa bir öyküdinleme etkinliğinde oturup dinleyememesi
• İlgi ve dikkatin basit dağınık hale gelmesi Dinleme becerilerinin zayıf olması
• Bir şey yapması istendiğinde arzuli olmaması (tembel ya da erişkine karşı gelen biri gibi davranış sergileme
• Garip ya da sakar hareket sergileme (butonlarıni ilikleyememe, zıplamakta zorlanma gibi)
• Daha ufak yaşa ait davranışlar sergileme
• Evde ve günlük hayatında genelde dağınık ve düzensiz olma

Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerin Genel Özellikleri
• Önemli gelişimsel alanlarda gecikme yaşama
• Belirli akademik alanlarda sorunler yaşama (bilhassa okuma, yazma ve matematik alanlarında)
• Düşünmeden hareket etme şeklinde de tanımlanan dürtüsellik özellikleri sergileme
• Genel koordinasyon eksikliği sergileme
• Duygularında hızlı değişim ve/ya da duygusal dalgalanma yaşama (gülerken birden ağlamaya başlama
• Dikkat sorunluluğu yaşama
• Bellek ve düşünme sorunlulukları yaşama
• Algı-motor sorunluluğu sergileme
• Konuşmayı ve konuşma seslerini öğrenmede sorunluluklar sergileme
• Merkezi sinir sisteminin düzensiz ve sorunlu olduğunu gösteren belirtiler sergileme

Akademik anlamda özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin sergiledikleri bazı özellikler şunlardır;
• Öğretimde zorlanma
• Pasif öğrenme stili sergileme
• Zayıf temel dil becerilerine sahip olma
• Temel okuma ve çözümleme becerilerinde düşük performans sergileme
• Bilgi prosedürleme becerilerinde yetersizlik gösterme
• Genelleme konusu ile ilgili zorlanma

Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin okuma beceriy ile ilgili özelliklerinden bazıları şöyledir;
• İşitme yetersizliği bulunmamasına rağmen işitsel algıda yanlışlık
• Yavaş işitsel ya da resim prosedürleme
• Konuşulan sözcüklerin seslerini fark etme ve ayırmada zorlanma
• Okumanın bir amacı olduğu fark etmeme
• Kelime, cümle ya da paragrafta önemli yönleri belirleyememe
• Bir metni okurken bilinmeyen sözcüklerde duraksama (okumakta zorlanılan sözcüklerde 5 saniye ya da daha çok bekleme ve/ya da bu sözcükleri okuyamama)
• Sözcükleri takılarak ve/ya da heceleyerek yavaş yavaş okuma (sözcükleri yeteri kadar çabucak tanıyamama)
• Bir metindeki önemli gerçekleri hatırlamada zorluklar yaşama (Örneğin, bir hikâye de Ayşe kimle oyun oynuyor gibi kolay bir soruyu yanıtlandıramaz.)
• Okunan bir metindeki olay sırasını hatırlamada güçlük yaşama (Örneğin, Ahmet’in bir gün boyunca başından geçen olayların anlatıldığı bir hikâye de geçen olayları oluş sırasına göre anlatmakta zorlanır.)
• Bir yazının ana fikrini ve konusunu hatırlamada zorlanma (Örneğin, Mehmet’in hayvanat bahçesi gezisinden bahseden bir hikâye nün konusunun hayvanat bahçesi gezisi olduğunu belirtemez.)

Yazma alanında yaşanan güçlükler yazmanın mekanik boyutu ve yazılı anlatım olmak suretiyle iki boyutta gözlemlenmektedir. Yazmanın mekanik boyutunda öğrenciler çivi yazısı gibi ya da kargacık burgacık yazmaktadırlar. Bunun yanı sıra harfler, kelimeler ve/ya da cümleler arasında makul boşluklar bırakmadan yazma ve satırı doğru takip etmeden yazma gibi özellikler sergilemektedirler. Yazılı anlatım boyutunda ise özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler, kanaatlerini sözel olarak ifade edebilmelerine rağmen yazıya dökememektedirler.
Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin güçlük yaşadıkları bir diğer akademik alan, matematik alanıdır. Ayrıca matematik dilini ve sembolleri anlama ve doğru kullanma, sorun çözme ve akıl yürütme gibi becerilerde de güçlükler yaşanmaktadır. Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin matematik alanında yaşadıkları güçlüklerin bazıları şunlardır;
• Basit sayısal olguları öğrenmede zorlanma
• Matematiksel dili anlamada zorlanma
• Matematik sembollerini ve prosedürleri anlamada zorlanma
• Aritmetik prosedürleri anlama ve gerçekleştirmede zorlanma
• Görsel-uzamsal prosedürlerde zorlanma

Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin sergileyebilecekleri bazı özellikler;
• Düşüncelerini açıkça ifade etmekte zorlanırlar.
• Belirli sözcükleri kullanmak yerine “şey, ımmmm” gibi ifadeler kullanırlar.
• Sorulan soruları anlamada zorlanırlar.
• Zamanı doğru olarak belirtmekte zorlanırlar.
• Cümle oluşturmakta zorlanırlar ve sınırlı sayıda cümle kullanırlar.
• Bazı sesleri ve sözcükleri düzgün seslendirmekte zorlanırlar.
• Yaşa makul sözcük kullanarak kanaatleri belirtmekte zorlanırlar.
• Karşılıklı konuşmayı başlatma ve sürdürmede zorlanırlar.

Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerin Dikkat Özellikleri;
• Sürekli hareket ederler ve konuşlinkar. Düzensiz odaklanırlar.
• Zaman sınırı olan görevleri tamamlamakta zorlanırlar.
• Bir göreve başlamada ve/ya da görevi tamamlamada zorlanırlar.
• Sergileyecekleri davranışların sonuçlarını düşünmeden hareket ederler.
• Oyun ya da sohbet esnasında sırasını beklemeden davranırlar.
• Öfke denetiminde zorlanırlar.
• Ayrıntılara önem vermezler.
• Sık sık hayallere dalarlar.
• Ev ödevlerini derli toplu tamamlayamazlar.

• Çabucak sıkılırlar.
Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerin Bellek Özellikleri
• Öğrendikleri bilgileri akılda tutmakta zorlanırlar.
• Okudukları ya da dinledikleri bilgiyi yenidenlamakta zorlanırlar.
• Çoklu yönergeleri takip edebilmekte zorlanırlar.
• Bir işi sırasına makul biçimde yapmakta zorlanırlar.

Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerin Sosyal-Duygusal Özellikleri
• Sosyal farkındalık konusu ile ilgili zorlanırlar.
• Sosyal ipuçlarını anlamazlar ya da yanlış anlarlar.
• Başkalarının duygularını yanlış yorumlarlar.
• Başkalarını rahatsız ettiklerinin farkına varmazlar.
• Davranışlarının diğerlarına etkisini anlamazlar.
• Başkalarının bakış açısından bakamazlar.

ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMLERİ
• Özel öğrenme güçlüğü temel olarak tıbbi bir tanı olduğu halde henüz tıbbi bir müdahalenin mümkün olmadığı ve en yaygın müdahale tekniğinin özel eğitim olduğu bir özel gereksinim alanıdır.
• Özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler dil ve konuşma terapisi, ergoterapi ya da psikoterapi gibi hizmetlerden faydalanabilmektedir
• Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin öğrenmelerini basitlaştırıcı ve beyin temelli öğrenme için makul sınıf ortamları oluşturulmalıdır
• Uygun sınıf ortamlarının sağlanmasının yanı sıra makul ve etkili stratejiler kullanılarak özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilere destek sağlanmalıdır.

Okuma becerilerini desteklemek amacıyla şu stratejiler kullanabilmek mümkündür;
• Dikkat çekici ve merak uyandırıcı hikâye lerle yazılı metinleri dikkat çekici hale getirmek ve öğrencilere sevdirmek
• Cümleleri sözcüklere bölme, sözcükleri hecelere ve seslere bölme ya da harflerden ve hecelerden sözcükler oluşturma oyunları gibi aktivitelerle ses bilgisel farkındalık becerilerini geliştirmek
• Seslerin harf karşılıklarını öğretmek amacıyla daha çok aktivite yapmak
• Kitap okuma aktivitelerinde yazılı dil ile sözel dil arasındaki farkı gösteren örneklere vurgu yapmak
• Öğrencilerin kesintisiz okuma becerilerini geliştirmek amacıyla eşli okuma ya da yenidenlı okuma gibi kesintisiz okumayı destekleyici aktiviteler yapmak
• Okuduğunu anlama becerilerini geliştirmek amacıyla okuma öncesi, okuma anı ve okuma sonrası okuduğunu anlama stratejilerini öğretmek

Yazılı anlatım becerilerini desteklemek amacıyla şu stratejiler kullanabilmek mümkündür;
• Öğrencilerin ilgi alanlarına makul temalar kullanmak
• Yazı yazmak için amaç saptamak
• Farklı türde metinler yazmak (şiir, drama, tiyatro vb.)
• Tüm yazma aktivitelerinde planlama, yazma ve gözden geçirme aşamalarını takip edebilmek
• Yazma sürecindeki her basamağı açık bir biçimde öğretmek
• Yazma aktivitelerinde rehberli programlar gerçekleştirdikten sonra bağımsız aktivitelere geçmek
• Yazma aktivitelerinde yazılacakları planlama, kanaatleri organize etme, tkatiyenğı hazırlama, yazılanları düzenleme ve yazılanları gözden geçirme aşamalarını gerçekleştirmek
• Yazma becerilerini destekleyici kendini düzenleme stratejilerini öğretmek
• Yazma aktivitelerini bilgisayar ortamında ya da elektronik araçlarda yapmaya izin vermek

Matematik becerilerini desteklemek amacıyla şu stratejiler kullanabilmek mümkündür;
• Matematiksel kavramları öğretmek için büyük-ufak, en ufak-en büyük, renk, boyut ve biçim farklılığını algılama ya da sayılar ile ilgili temel bilgileri öğrenme ve hatırlama hakkında konularda aktiviteler yapmak
• Temel sayı bilgisini geliştirmek için manipulatif objelerle sayı saydırma, resim biçimler sunma veya bilginin hatırlanması için oyun oynatma (flaş kart, zar atma ve oltaya sayı takma vb.)

• Bağımsız alıştırmalarda kullanılan aktivite sayfalarındaki matematik sorunlarınin sayısını azaltmak
• Matematik ödevlerini tamamlamak için verilen süreyi arttırmak
• Problem çözümü için aktivite sayfasında yeterli alan sağlamak
• Sorumlu olunan sorunların sayısını zaman içinde arttırmak ve çözüm için verilen süreyi zaman içinde azaltmak
 
Üst Alt
>KAPAT<